Avainsanat
ammatillinen osaaminen, digiloikka, digiratkaisut, digistrategia, digitalisaatio, kehitteillä oleminen, opettajankoulutus, tietostrategia, tvt-osaaminen, TVT-strategia
Olen sparrannut tänä talvena useita kuntia ja kouluja digistrategioiden suunnittelussa ja toimintakulttuurin muutoksessa. On ollut energisoivaa seurata hyviä pedagogisia kokeiluja, tavata innostuneita opettajia sekä ammattitaitoisia johtajia eri puolelta Suomea. Monin paikoin maassa luodaan nyt sellaisia kokonaisvaltaisia digiratkaisuja, jotka kantavat pitkälle, ja myös aiempi hyvä työ tuottaa tulosta. Koko valtakunnan tilannetta tarkasteltaessa olemme kuitenkin ongelmissa.
Opettajien osaamisen kehittämiseen suunnitelmallisuutta
Usein strategiatyössä (tietostrategia / TVT-suunnitelma) pohditaan erityisesti 1) opettajien osaamisen kehittämistä, 2) strategian käytännön toteutumista ja 3) kehittämisestä vastuussa olevien eri toimijoiden yhteistyötä.
Osaamisen kehittäminen edellyttää suunnitelmallisuutta ja seurantaa. Tarjolla on monenlaisia hyväksi havaittuja malleja – esimerkiksi vertaismentorointia on sovellettu jo yli parikymmentä vuotta. Strategian käytännön toteutuminen tarkoittaa yhteiseen tekemiseen ja kokeiluihin sitoutumista. Yhteistyö eri toimijoiden välillä tarvitsee yhteisesti sovittuja tavoitteita, johtajuutta ja prosessien selkiyttämistä.
Mutta tämän kaiken ehkä jo tiesimmekin?
Uskallusta yksinkertaisuuteen
Ongelma on hyvin harvoin se, ettei meillä olisi riittävästi tietoa. Esimerkiksi digistrategioiden haaste on usein päivänvastainen: niihin ladataan helposti mahdollisimman paljon tietoa. Ne on kirjoitettu ikään kuin osaamisen näytöiksi muille kunnianhimoisille kehittäjille kuvaten myös tavoitteena olevaa uudenlaista ajattelua ja paradigman muutosta. Strategiat, jotka myös toteutuvat, ovat sen sijaan selkeitä, käytännönläheisiä ja toimintaa tukevia. Niistä on tohdittu tehdä riittävän yksinkertaisia. Ne ovat avoimia, päivitettäviä ja eläviä.
Toimintakulttuurin muutoksessa myös yhteinen ajattelu on tärkeää tehdä näkyväksi. Monet koulut ja kehittäjäyhteisöt tuottavat jatkuvasti pedagogisesta toiminnastaan julkaisuja, kuvauksia, raportteja, esitelmiä ja videoita kaikkien hyödyksi.
Pirullisten ongelmien äärellä
Koulujen toimintakulttuurin muutoksessa on kyseessä kuitenkin monimutkaisempi haaste kuin yhteisen ymmärryksen löytäminen. Olemme tekemässä systeemistä muutosta, jolloin vain yhden palan tarkastelu ei muuta kokonaisuutta. Esimerkiksi opettajien täydennyskoulutus on välttämätön, muttei riittävä ratkaisu digiosaamisen kehittämiseen.
Olli-Pekka Heinonen (2014) kirjoittaa, että olemme hyvää tarkoittaen luoneet säädösten ja normien viidakon, jossa viranomaiset yrittävät rajoitetun toimivaltansa nojalla ratkaista pirullisia ongelmia, jotka eivät kuitenkaan niillä keinoin ratkea. Kokonaisuuden hahmottaminen on vaikeaa ja ratkaisutoimenpiteet eivät aina kohdistu oikeaan asiaan. Erikoistuminen ja siiloutuminen ovat olleet välttämättömiä, että päästään asioissa syvälle. Asiantuntemuksesta ei kuitenkaan ole hyötyä, jos se ei kykene palvelemaan kokonaisuuden tarpeita. Pitkän aikavälin ratkaisuina tarvitsemme digiosaamisen kehittämiseen uusia rakenteellisia ratkaisuja, jotka tuovat toimintaan ketteryyttä, palveluajattelua ja resursseja. Tämä taas edellyttää luovuutta, poliittista tahtoa sekä työnantajien ja -tekijöiden yhteistyötä.
Milloin digikehittely tuottaa tulosta?
Varovaisten arkihavaintojeni mukaan kehittäminen on vaikuttavaa silloin, kun
- koulutuksen järjestäjän, tietohallinnon ja opettajien välillä vallitsee keskinäinen luottamus ja yhteistyö sujuu hyvin,
- käytännön muutosta johdetaan edestä ja positiivisesti, ihmisiä rohkaisten ja valtauttaen (ilman termisaivarteluja!) ja
- digiosaaminen on ääneen lausuttu, yhteinen tahtotila, jota pidetään monin eri tavoin esillä, tekemisen, kokeilemisen, keskustelun ja kiinnostuksen kohteena.
Pedagogiset yhteisöt toimivat pääsääntöisesti hyvin ammatillisesti. Koulutetut opetuksen ammattilaiset eivät odota, että väline itsessään parantaa oppimista (kuten ei kirveskään rakenna taloa), vaan luovat pedagogisesti toimivia käytänteitä.
Meidän ratkaisumme, heidän tulevaisuutensa
Julkisessa keskustelussa on viime aikoina ilmennyt jonkinlaista kyllästymistä sanoihin digiloikka ja digitalisaatio. Koulutusalalla meidän tulisi kuitenkin sitkeästi jaksaa jatkaa aiheen ytimessä, sillä digitaalisesta eriarvoisuudesta on tulossa sosiaalisen syrjäytymisen keskeinen indikaattori (Facer & Furlong, 2001). Syrjäytämme lapsia, nuoria ja aikuisia, jotka eivät kykene hyödyntämään elämässään ja toimeentulossaan uusia teknologioita ja jotka marginalisoituvat tämän takia talouden ja sosiaalisen elämän toiminnoista (Kaarakainen & Kivinen 2015; Zimic 2009; Facer & Furlong 2001). TVT-taitoja tarvitaan jo nyt hyvään elämään, esimerkeksi töiden, asunnon ja terveystiedon etsimiseen, pankkiasioimiseen ja mediakritiikkiin. Digiosaaminen ja oppimaan oppimisen taidot korostuvat tulevaisuuden työelämässä, jossa me emme enää ole vaikuttamassa.
”Survive we did, but it was close”, James A. Lovell, Apollo 13
Kuvat: NASA (public domain) / Wikipedia: Apollo 13
Lähteet:
Facer, K. & Furlong, R. 2001. Beyond the Myth of the ’Cyberkid’: Young People at the Margins of the Information Revolution. Journal of Youth Studies, 4 (4), 451–469.
Heinonen, O.-P. 2014. Alkusanat muotoiluajattelusta. Teoksessa S. Miettinen (toim.) Muotoiluajattelu. Teknologiateollisuus. Tampere: Tammerprint oy.
”Joka kolmas lapsi ei juuri käytä tietokonetta koulussa – Tulevaisuuteen ponnistetaan ihan eri tasoilta”, Helsingin Sanomat 29.1. 2016
Kaarakainen, M.-T. & Kivinen, O. 2015. Teknologia tulevaisuudessa tarvittavien ICT-taitojen ja muun osaamisen edistäjänä. Teoksessa M. Kuuskorpi (toim.) Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt. Julkaisu 2015:1. Kaarina: Kaarinan kaupunki, 46–64.
”Nuorten mediataidoissa isoja eroja – moni ei tunnista kaupallista tekstiä mainokseksi”, Helsingin Sanomat 1.2.2016
OAJ:n askelmerkit digiloikkaan. OAJ:n julkaisusarja 3:2016.
Zimic, S. 2009. Not so ’techno-savvy’: Challenging the stereotypical images of the ’Net generation’. Digital Culture & Education, 1 (2), 129–144.
